Re: [3type] pointage

[Philippe Ruelen]

Il est tout à fait normal me semble-t-il qu'on doive rendre des comptes. En d'autres termes, on est libre de faire ce qu'on veut en classe mais il faut que ça marche ! Et actuellement il n'y a malheureusement que les évaluations CE2 et 6ème comme indicateur. Même si elles ne nous sont pas favorables, on doit faire avec !   Qu'on évalue des compétences via des tests, brevets ou autres pour pouvoir remplir les livrets, pour garantir le passage par certains savoirs sociétaux (comme la technique de la multiplication) ou tout simplement pour nous rassurer est une chose.   Mais qu'on puisse évaluer le développement réel de l'enfant en englobant l'ensemble des activités, et pas seulement celles associées à des compétences facilement pointable de type 1 activité=1 compétence en jeu, me semble plus important car plus utile.   Cette évaluation (ce suivi) ne consisterait pas à évaluer les compétences mais à suivre l'évolution de l'enfant à travers son engagement dans les activités car, pour moi, le lien est fort ; d'où le postulat : Le développement de l'enfant serait optimale, pour un système donné à un instant  't' (espace, groupe, hétérogénité, intérêt pédagogique des ateliers, activités, fichiers etc) lorsque l'enfant s'engage librement dans tous les ateliers.  Cette évaluation (ce suivi) encapsule (c'est un terme d'informaticien mais je ne trouve pas l'équivalent) les évaluations de compétences dans la mesure où ces dernières en sont complètement dépendantes (sans pourtant avoir travaillé ces compétences). Autrement dit, un enfant s'engageant dans les ateliers réussit aux tests classiques des compétences même s'il ne les as pas travaillé isolément. Comment ? Pourquoi ? Cela ne devient plus notre souci même si on devine bien que les activités complexes (nombreuses compétences en jeu pas forcément identifiables) y sont pour quelque chose.   Je mettrai juste une seule réserve, à prendre en compte tant que les évaluations CE2 et 6ème resteront le seul indicateur : il s'agit des savoirs associés à du vocabulaire scolaire ou à des techniques de type "recette de cuisine". Ceux-là ne sont pas forcément encapsulables.   Si on est ok, on pourrait s'intéresser à ce suivi. Comment rendre fiable l'information "l'enfant s'est engagé librement dans un atelier" et comment traiter l'ensemble de ces informations pour savoir si l'enfant s'engage librement dans tous les ateliers ? Doit-on dans ce traitement donné une plus grande importance à certains ateliers ? Si oui, pourquoi ? (prise en compte des  évaluations CE2 et 6ème, ...) et comment ?     Philippe Ruelen   ********** Message ********** On 16/02/2006 at 13:37 [EMAIL PROTECTED] wrote:   ----- Original Message ----- From: Philippe Ruelen To: [EMAIL PROTECTED] ; 3type@marelle.org Sent: Thursday, February 16, 2006 12:11 AM Subject: [3type] pointage Je me permets de reformuler avec mes mots pour être sûr qu'on se comprend bien : On sait pointer certaines activités et/ou des brevets liés à des savoirs sociétaux/normés dans des exercices ou situations classiques mais on ne sait pas pointer d'autres activités que nous pensons tous pourtant bien plus bénéfiques pour l'enfant et son développement. Oui.   Comment pointer donc ces activités là, ou plus généralement comment faire pour suivre le développement de chaque enfant ?   Comme il est impossible de lister précisément les compétences en jeu (développées ou acquises) au cours de ces activités, je propose qu'on fasse ce suivi de manière différente. (oui, la question c'est comment de manière vraiment gérable) Il repose sur l'hypothèse que le développement de l'enfant est assuré, c'est-à-dire que l'enfant progresse de manière 'optimale', lorsqu'il s'engage librement (*) dans tous les ateliers (quelque soit l'activité).   Dans ce cas, pour revenir au 'pointage', il suffirait pour nous d'inscrire le nombre d'activités le nombre et les intitulés ce n'est pas le plus difficile à pointer, même si cela peut être quand même copieux... mais là nous n'avons toujours pas les compétences en jeu.  entrepris dans chaque atelier et de suivre l'évolution tout au long de(s) (l') année(s). Les interventions de l'adulte consisteraient alors à amener l'enfant dans les ateliers délaissés, notamment en lui faisant trouver, ou plus souvent retrouver, de la confiance. On pourrait évoquer des exemples de stratégies tout comme on pourrait évoquer des solutions pragmatiques sur ce suivi, mais partageons-nous l'hypothèse ou plutôt le postulat de départ ? Oui je crois. Pour moi, en tant qu'individu...,  je suis convaincue sur l'hypothèse du développement de l'enfant. Cependant, comme tous, je suis en tant qu'enseignant(e) régulièrement interpelé(e) par les justifications demandées et même au sein de nos équipes parfois les indécisions sont fortes...    (*) librement ne signifie pas que l'adulte n'utilise pas son influence, que l'adulte ne propose pas, mais signifie que c'est l'enfant qui choisit au final de s'engager ou non dans l'activité.     Philippe Ruelen     PS1 : Le problème de la motivation n'existe pas lorsque l'enfant s'engage de lui-même dans les activités. Oui, c'est lorsqu'il ne s'engage pas dans les activités que cela interpelle, ce dont nous parlions ?   coopérativement Mireille