EL SABER PEDAGÓGICO COMO PUNTO DE REFERENCIA PARA UNA EPISTEMOLOGÍA DE LA
CIENCIA DE LA EDUCACIÓN
EL EJEMPLO DE UNA CORRIENTE DE ANTROPOLOGÍA HISTÓRICA DE LA EDUCACIÓN
Nuestra presentación del desarrollo de la ciencia de la educación ha
mostrado la complejidad y heterogeneidad de las corrientes que la
constituyen. Cada paradigma descrito tiene una legitimidad solamente dentro
de su propio dominio. Pero, al mismo tiempo, no puede ser reemplazado por
otro paradigma en su respectivo campo de legitimidad. Esta idea ha sido
ampliamente difundida y sobre este punto ya hoy no se discute más. Hoy en
día, la relativización de la legitimidad de cada corriente ha llevado a una
especie de pluralismo radical en el ámbito de las ciencias humanas. Este
pluralismo epistemológico ha encontrado su expresión adecuada en el
concepto de saber pedagógico que reúne las muy variadas formas del saber.
Este concepto de saber pedagógico ha sido posible como el resultado de una
especie de balance reflexivo que ha acentuado, una vez más, la importancia
de los diferentes paradigmas para el desarrollo de la ciencia de la
educación (Benner, 1990; Hoffmann, 1991; Mansmann, Marotski, 1988;
Marotski, Sünker, 1992).
En esta discusión, las posiciones desarrolladas durante los setentas y
ochentas han sido reanudadas; pero sin buscar hacer una crítica al punto de
vista de los otros para hacer validar la posición propia. Se ha intentado
comprender, por medio de un recuento analítico, todos los aportes de las
diferentes corrientes. Se ha tratado de ver aquello que cada corriente
había aportado y en qué tales aportes podrían servir para redefinir un
proyecto de la ciencia de la educación en el futuro.
Al mismo tiempo, a partir de la discusión sobre los paradigmas, se han
llevado a cabo bastantes discusiones paralelas de gran importancia. En
medio de ellas, las provocaciones que ha suscitado la teoría de los
sistemas han jugado un papel esencial (Luhmann / Schorr, 1990). De igual
modo, el mal llamado debate sobre la posmodernidad ha tenido un influencia
real sobre la ciencia de la educación (Jung y otros, 1986; Lenzen, 1987;
Uhle, 1993).
En coherencia con el desarrollo de otras ciencias humanas, se ha visto
emerger un debate en torno a la antropología de la educación. Las ciencias
humanas jugaron un papel importante durante los sesentas, antes de las
discusiones sobre los paradigmas.
Como se ha podido ver, estas tendencias en el desarrollo de las ciencias
han aumentado la diversidad de la discusión y han desembocado en el
surgimiento del concepto de «saber pedagógico» a comienzos de los noventas
(Oelkers, Tenorth, 1991). Con el saber pedagógico como punto de referencia,
la diversidad de las formas del saber se convierte en un programa. La
ciencia, el saber científico...no pueden ser concebidos sino desde una
perspectiva plural. Se pone, pues, el acento en las diferentes formas del
saber.
Al lado de las disciplinas tradicionales que tienen algún tipo de
acercamiento a la educación (psicología, sociología...), se le abre un
espacio a nuevas y diferentes formas de acercamiento (la literatura, el
discurso de los prácticos, etc.). Estos avances han creado nuevos modos de
síntesis del saber pedagógico. Èstos son la expresión de que la
institucionalización normativa de la ciencia se encuentra mezclada con una
diversidad de discursos administrativos, de referencias sociales y de
experiencias de la sociedad..., así como de dimensiones que la ciencia,
hasta hace muy poco, buscaba tener a distancia. No hay ya más una manera
única que abarque todos los ámbitos y que (détiendrait) todos los
conocimientos para utilizar el saber pedagógico.
El concepto de «saber pedagógico» abarca formas de saber tan diferentes
como la política, la educación como formación, la ética, la técnica, la
pragmática o la acción emancipadora. Esta noción se refiere a la génesis
del saber en las prácticas de poder y en los niveles de discurso. Ella
permite las diferenciaciones en función de los lugares de las prácticas, en
función de la utilización que hay, en efecto, en la realidad social y en
función de la estructura misma del saber y de su contenido. Dentro del
concepto de «saber pedagógico» se puede distinguir el saber práctico, el
saber reflexivo, el saber hacer, el saber del diagnóstico, el saber-se
orientar y el saber actuar. Como formas de saber se pueden distinguir el
saber utópico, el saber crítico, el saber unido a la acción. Es posible
también realizar una distinción de acuerdo a los contextos. La cultura, el
medio influyen sobre el saber. El «saber pedagógico» tiene sus dimensiones
simbólicas, de código, de significación que influyen en las relaciones
educativas y que producen una base temporal, material y social de la
práctica pedagógica. El saber pedagógico contribuye con la comprensión de
la significación de dicha práctica pedagógica y con su análisis. El
resultado de esta comprensión y de este análisis se puede poner en forma
textual, codificado, difundido y discutido. Así pues, el saber pedagógico
no se encuentra estructurado de una manera simple y demanda una
aproximación multireferencial.
Después de la idea de Feyerabend según la cual «todo es posible» en el
campo del saber científico (y que significa el fin de un valor absoluto en
el ámbito de los paradigmas científicos), después del fin de los «grandes
relatos» (Lyotard) en los cuales el avance social e individual es
prepensado (prépénse), después de la aceptación de un pluralismo
radical..., la situación epistemológica de la ciencia de la educación ha
cambiado. Este cambio se manifiesta en este concepto de «saber pedagógico»
y, sobre todo, en la equivalencia de principio de las diferentes formas de
saber, de origen y de registro, como no cesa de señalarlo la corriente de
la etnografía escolar.
El redescubrimiento de la postura antropológica, en la base de esta
intensiva discusión sobre el establecimiento del concepto de saber
pedagógico, emerge en un contexto epistemológico y social diferente a aquel
de los años sesentas. Igualmente, esta postura antropológica ha ganado
terreno también dentro de otras ciencias humanas. Las razones que explican
esta evolución vienen de una crisis de los referentes establecidos de tales
disciplinas. Éstas esperan encontrar un nuevo impulso en este cambio de
perspectivas que las lleva a dirigirse hacia la antropología.
La antropología como sistema constituido por saberes normativos no existe
más. Pasa lo mismo con la antropología pedagógica. Por analogía con el
saber pedagógico, se podría hablar de un saber antropológico de la
pedagogía. En el saber de la ciencia de la educación, así como en el saber
de la pedagogía práctica, el saber antropológico juega un papel importante
desde sus comienzos, ya que cada investigador, cada educador, cada
enseñante posee un saber antropológico sin el cual ni uno ni otro pueden
hacer su trabajo. En cada caso se trata de un saber antropológico
implícito. Como todo saber implícito, el saber antropológico apenas puede
ser reflexionado. No se puede cambiar entonces sin un arduo trabajo. Debido
a esto, es necesario que aquellos que laboran dentro de la ciencia de la
educación, así como aquellos que ejercen su función como prácticos de la
educación, se concienticen de los postulados antropológicos que son la base
de su trabajo. Es por ello que se hace necesario construir una postura
antropológica en pedagogía o en educación.
Sólo dentro de la tradición de la antropología filosófica de Scheler
(1928), Plessner (1980) y Gehlen (1986) o dentro de las corrientes de
antropología pedagógica influenciadas por ellos en los años sesenta
(Bollnow, 1983; Loch, 1963; Roth, 1966 y 1971), es posible hablar hoy del
«hombre» (en un sentido general y universalista) en las ciencias humanas
(M. Foucault). Hablar hoy del hombre parece algo temerario. Las
implicaciones universalistas de este discurso sobre el hombre no salen bien
libradas de los recientes aportes de la historia, de la etnología y del
constructivismo. La crítica a la antropología ha mostrado que ésta no puede
ser concebida sino solamente como antropología histórica (Historische
Anthropologie, 1989). En consecuencia, no se puede concebir la antropología
pedagógica más que inscribiéndose dentro de una perspectiva histórica a la
que se podría denominar: antropología histórica de la pedagogía.
El saber de la antropología histórica de la pedagogía funciona dentro de
un contexto histórico doble: de una parte para aquellos que producen el
conocimiento y, de otra, para aquellos que, llevando a cabo las
investigaciones, se apoyan en este saber producido dentro de otro contexto.
Esta doble historicidad relativiza el contenido del saber antropológico. De
igual manera, esta referencia al tiempo crea una nueva perspectiva en la
que se tiene en cuenta que no hay una verdad en si y para si, sino que todo
conocimiento se debe considerar de acuerdo con su referencia a un contexto.
El saber antropológico es relativo. No hay ya más un sistema de referencia
asegurado. De repente, las antropologías normativas ya no son posibles. Es
por ello que el saber pedagógico no puede exigir más un reconocimiento
diferente a aquel de las otras formas de saber en la ciencia de la
educación. Esta igualdad de posiciones se justifica en la medida en que los
límites entre el saber antropológico de la pedagogía y el de las diferentes
disciplinas de las ciencias sociales que se interesan por la pedagogía se
hacen más imprecisos e inciertos. El saber antropológico no se encuentra
ligado a un sujeto fijo y no puede ser determinado de una manera definitiva
(Wünsche, 1989).
Así pues, el saber antropológico crea nuevos interrogantes, perspectivas,
temáticas dentro de la ciencia de la educación. El fin de la época en la
que dominan los sistemas antropológicos cerrados sobre ellos mismos da
nuevas oportunidades para producir nuevos objetos. Algunas nuevas
perspectivas que emergen de esta nueva situación de reencuentro entre la
antropología y las otras disciplinas que se interesan por la educación, se
pueden exponer aquí bajo la forma de tesis.
1. La antropología pedagógica se convierte en una antropología histórica
de la pedagogía que tiene en cuenta la historicidad del investigador y de
su objeto. La antropología histórica de la pedagogía ensaya también poner
en relación sus perspectivas y métodos con las perspectivas y métodos de su
objeto. Su objetivo no es entonces la investigación del hombre o del niño
como seres universales, sino de los hombres y de los niños concretos en
contextos históricos y sociales determinados. Dentro de esta perspectiva,
la idea de un concepto totalizante de hombre se diluye. La antropología
histórica de la pedagogía no se limita a ciertas culturas o ciertas épocas.
En la reflexión sobre su propia historicidad, puede, en principio, superar
el eurocentrismo de las ciencias humanas y el interés puramente
historicista de la historia y puede comprometerse con los problemas no
resueltos tanto del presente como del futuro.
2. Las tareas de la antropología pedagógica son: la crítica a los
fantasmas de omnipotencia o de dominio de la pedagogía, la tematización de
la tensión entre la posibilidad de producir al hombre perfecto y la
hipótesis contraria de la imposibilidad de cambiar al hombre, y las
posibilidades y límites de la educación y la formación. La consecuencia de
estas misiones es un (surinvestissement) sobre la producción del hombre y
un examen y una concientización de los límites biológicos, sociales y
culturales de este proceso de la formación del hombre que es la pedagogía.
Estos últimos años, se perciben esos límites de la producción del hombre.
Ellos son nombrados en las expresiones populares: «límites del
crecimiento», «la tecnología de los genes». «la sociedad de riesgo». La
humanización del mundo parece aumentar y, del mismo modo, el peligro de su
destrucción.
3. La antropología pedagógica debe incorporar una crítica antropológica en
la comprensión de ella misma, que tematice su campo de competencia, así
como sus límites. Por ejemplo, la crítica de la antropología debe trabajar
las simplificaciones que resultan de las comparaciones entre hombre/animal
de la antropología tradicional. Ella debe tener en cuenta también los
errores de la distinción popular entre naturaleza y cultura. Debe también
dedicarse a evitar las reducciones objetivistas del hombre. La crítica
antropológica examina los conceptos centrales, los modelos, los
procedimientos de la antropología pedagógica y reflexiona sobre las
condiciones de legitimidad de los saberes de la antropología pedagógica.
4. La antropología pedagógica tiene como misión el análisis, la
organización, la reevaluación, la producción de saber originado por la
ciencia de la educación, así como la deconstrucción de los conceptos
pedagógicos desde una perspectiva antropológica. Esto puede ser la
deconstrucción de la educación negativa de Rousseau, de la educación
elemental de Pestalozzi o, también, de la formación universal de Humboldt.
En tales recorridos se puede mostrar, por ejemplo, que, gracias a una
nueva postura antropológica, se le pueden descubrir nuevas dimensiones a
viejos problemas. Así, los contextos históricos se pueden examinar desde un
nuevo ángulo: se puede, entonces, tomar partido de este movimiento de
deconstrucción desde nuevos puntos de referencia para el pensamiento y la
acción pedagógicos.
5. La antropología pedagógica incluye la reflexión sobre las competencias
y límites de su propio saber. Ella analiza las dificultades que surgen con
la desaparición de los puntos de referencia universales para la
autodefinición del hombre y de su educación. La antropología pedagógica
pone en evidencia la dependencia de sus resultados con relación a las
condiciones de su producción. Ella es por tanto reflexiva.
6. El saber antropológico de la pedagogía se constituye a partir de
discursos diferentes y, a veces, contradictorios. «Discurso» significa acá
las formas consistentes del pensamiento y del lenguaje que ponen en
evidencia los contextos pedagógicos particulares. Los discursos contribuyen
a la construcción de la concepciones, estructuras y conceptos de la
pedagogía. Estos discursos son la expresión de prácticas de poder dentro de
la sociedad, de prácticas de poder del mundo científico y de las
instituciones pedagógicas. Dentro del marco del saber pedagógico, los
discursos antropológicos experimentan interrogantes, perspectivas y
conocimientos importantes para el pensamiento y la acción pedagógicos.
7. La antropología pedagógica es plural. Es por ello que ella no se confía
en las consolidaciones precipitadas de su saber y permanece dispuesta a
recibir lo «diferente». Gracias a este pluralismo (que diverge de una
actitud que pone todo en el mismo plano), una apertura de principio por el
trabajo interdisciplinario, le permite interesarse más por la
complejización, que por la reducción del saber pedagógico. El saber
pedagógico histórico se constituye a partir de condiciones específicas
dictadas por la cultura y por el lenguaje, todo particularmente, dentro de
una coyuntura en donde lo internacional y lo intercultural tienen un lugar
mucho más importante.
8. Hoy, el número de saberes transmitidos dentro del sistema educativo no
admite la espera de la gente; de este modo, surge la pregunta por la
adecuación entre el saber pedagógico y la realidad social, institucional y
pedagógica. En la medida en que el saber pedagógico contribuye a la
producción y formación de la generación siguiente, éste implica la
autocomprensión del hombre, harto cuestionada ella misma por la
problemática de la perfectibilidad o inmejorabilidad del hombre. En el
contexto del saber pedagógico, esta problemática se sitúa en el centro de
la reflexión y de la investigación antropológicas.
9. En el ámbito de la antropología histórica de la pedagogía, las
fronteras entre las diferentes formas de saber se diluyen y nuevas formas
de saber y de formación son inventadas. Entre ellas, la formación estética
y la formación intercultural tienen una importancia particular. La primera
está en relación con la aparición de los nuevos medias y las consecuencias
que de ellos resultan; la segunda hace referencia al nuevo contexto
económico y demográfico que caracteriza la Europa de hoy y a las
consecuencias que resultan de este nuevo contexto para la educación y la
formación, para el aprendizaje y la confrontación con la experiencia
práctica.
10. La antropología pedagógica es en gran parte una antropología
constructivista. Esto significa que ella no cree que, en su investigación y
en su reflexión, sea capaz de comprender el ser del hombre. Por el
contrario, sabe que su concepción del hombre depende de condiciones
particulares. Su concepción del hombre depende de datos históricos y no
puede ser comprendida sino como construcción. En la medida en que los
sistemas deductivo-normativos de la producción de saber pedagógico de la
pedagogía son superados, se hace necesario el desarrollo de una
antropología histórica de la pedagogía que se elabore dentro de un
movimiento construccionista y reflexivo.
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