[3type] Re: [3type] Maths - ça alors, c'est ça des maths ?

2005-03-07 Par sujet David Faveeuw 

d'après Philippe R.: "c'est très certainement un point central voire le point central dans notre approche"... ça me rappelle un précédent message (du même Philippe je crois) qui se demandait si notre role premier n'était pas de créer des liens positifs entre les enfants et "l'environnement" pour les encourager à aller à sa découverte.
Bien qu'il ne s'agisse pas du même type de liens dans cet exemple des math., il me semble qu'il participe de la même représentation du role de l'enseignant, qui rend lisible, qui donne confiance, qui donne envie d'aller plus loin.
David.
 
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From: "Philippe Ruelen" <[EMAIL PROTECTED]>
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To: 3type@marelle.org
Subject: Re: [3type] Maths - ça alors, c'est ça  des  maths ?
Date: Sun, 06 Mar 2005 18:01:40 +0100

Merci à vous deux car c'est très certainement un point central voire le point central dans notre approche :

>> Ils ne faisaient pas forcément avancer les apprentissages mathématiques sur
>> les nombres mais ils faisaient mieux : ils* libéraient* la puissance
>> de représentation du langage mathématique. Une des réactions les plus
>> fréquentes des mômes c'est "/*ça alors, c'est ça des mathématiques* ?"/

>Cela supposerait alors qu'une attitude importante de l'enseignant serait
>de faire prendre conscience aux enfants qu'ils utilisent telle ou telle
>chose plutôt que de chercher à les amener tout le temps à utiliser telle
>ou telle chose en leur laissant peut-être penser que c'est différent de
>ce qu'ils connaissent déjà.


Philippe R.

P.S. : je confirme, j'ai retrouvé la K7 de Bernard dans la classe, K7 sur laquelle il doit y avoir la vidéo de Paul.





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Re: [3type] Maths - ça alors, c'est ça des maths ?

2005-03-06 Par sujet Philippe Ruelen 


Merci à vous deux car c'est très certainement 
un point central voire le point central dans notre approche :>> 
Ils ne faisaient pas forcément avancer les apprentissages mathématiques sur 
>> les nombres mais ils faisaient mieux : ils* libéraient* la 
puissance >> de représentation du langage mathématique. Une 
des réactions les plus >> fréquentes des mômes c'est "/*ça alors, 
c'est ça des mathématiques* ?"/>Cela supposerait alors qu'une 
attitude importante de l'enseignant serait >de faire prendre 
conscience aux enfants qu'ils utilisent telle ou telle >chose 
plutôt que de chercher à les amener tout le temps à utiliser telle >ou 
telle chose en leur laissant peut-être penser que c'est différent de 
>ce qu'ils connaissent déjà.Philippe R.P.S. 
: je confirme, j'ai retrouvé la K7 de Bernard dans la classe, K7 sur laquelle il 
doit y avoir la vidéo de Paul.

[3type] Re: [3type] Maths - ça alors, c'est ça des maths ?

2005-03-06 Par sujet Collot Bernard 



- Original Message - 

  From: 
  Ludovic Marchand 
  To: 3type@marelle.org 
  Sent: Tuesday, March 01, 2005 7:59 
  PM
  Subject: [3type] Maths
  
  Bonsoir,Le message 
  précédent (sur les fichiers notamment) me fait vous poser un de mes problèmes 
  :les maths. (...) à quelle condition peut-on développer le langage 
  mathématique dans une école du troisième type ? (...)
BC. Je suis 
nul en math (malheureusement en bien d'autres choses !). Je sais au moins que si 
j'ai quand même quelque mal à plonger dans le monde mathématique, c'est que je 
n'ai pas beaucoup développer l'outil qui le permet. Mais comme on a bien 
constaté qu'en piscine les meilleurs "résultats" étaient obtenus par les instits 
ne sachant pas nager et ayant peur de l'eau, l'avenir est à nous 
!
- D'abord 
une petite question sur l'éventuelle distinction entre "recherche mathématique" 
et "création mathématique". Poutr ma part, je la faisais (pour ma propre 
gouverne parce que les enfants eux s'en fichaient pas mal !). Il se trouve aussi 
que les deux termes distinguent aussi pour moi deux courants qui ont eu 
cours dans le mouvement freinet : celui de Monthubert que je situe dans la 
première _expression_ (recherche) et celui de Le Bohec (que je situe dans la 
création).
Grosso-modo, 
la recherche mathématique consiste à utiliser le langage déjà connu et 
intégré pour chercher, découvrir, créer d'autres informations... en 
somme c'est un problème que l'on se pose soi-même, dont on peut aussi inventer 
les données. Ce n'est pas forcément très éloigné du "calcul vivant" : là le 
problème est posé par une nécessité quelconque.
La création 
mathématique est pour moi un peu différente : c'est carrément la création d'une 
nouvelle représentation du monde aussi bien dans les informations qu'il faut 
alors voir de ce monde, la symbolisation que l'on va en faire, la syntaxe que 
l'on va inventer, syntaxe qui permet de créer de nouvelles informations 
n'existant pas avant etc.
C'est cette 
entrée dans un monde inventé et qui s'invente lui-même qui m'a toujours paru 
difficile et essentielle. Martin me le confirme sans cesse : en ce moment c'est 
la représentation mathématique du temps qui est carrément infernale : "Tu 
iras à l'école demain. - C'est quand demain ? - Quand tu te réveilleras. - Bon 
je me suis déjà réveillé alors on est demain ? - Mais non tu t'es réveillé ce 
matin, il faut que tu attendes demain matin." - le matin suivant - "Je 
me réveille, alors ça y est on est demain ? - Non on est aujourd'hui - 
Alors c'est quand demain ? - Tu m'emmerdes, allez on va à l'école.." Bon, 
on va y arriver, avec le coup de l'anniversaire (enfin, le coup des cadeaux 
d'anniversaire !), les jours qu'on barre, l'aiguille qui doit arriver en haut 
avant que maman n'arrive etc.
Est-ce que c'est avec le passage aux représentations 
écrites que l'on va vraiment passer au stade du monde mathématique ? autrement 
dit le langage mathématique n'est-il possible que comme déclinaison d'un langage 
écrit ? Je n'ai pas trouvé de réponse à cela, mais peut-être que personne ne se 
l'est encore posée. Quoi qu'il en soit, à l'école, cela semble toujours passer 
par le papier (ou le tableau, ou tracer dans le sable...).
Les démos que Paul faisait dans les classes tournaient 
pour la plupart autour des représentations numériques (voir vidéos, 
Philippe R doit l'avoir). L'important est que l'on saisisse que les 
maths ce n'est qu'une représentation du monde que l'on peut inventer, dont on 
détermine soi-même la logique, qui permet de fabriquer des informations qui 
n'ont de sens que dans ce monde et que par rapport à cette logique. C'est tout 
au moins ce qui est important pour moi ! C'est le gazouillis du bébé qui joue 
avec des sons qui ne prennent leur sens que pour lui jusqu'à le faire éclater de 
rire. S'il fait cela, un jour les sons qu'il prononce auront un sens pour les 
autres et les sons des autres auront un sens pour lui et il pourra être dans le 
monde de la parole.
J'ai eu l'occasion d'assister à une séquence intitulée 
"recherche math" avec un groupe d'une dizaine d'enfants. Les dés étaient un peu 
pipés puisqu'il devait arriver une caméra pour filmer la séquence, je te dis pas 
le stresss de la collègue... pour que finalement la caméra n'arrive pas. Je ne 
me souviens plus exactement sur quel thème la recherche était lancée mais le 
déroulement était le suivant : 10 minutes de recherche, puis présentation d'une 
ou deux au groupe avec prolongation dans le groupe. Il y avait deux mômes qui 
manifestement n'en avait rien à foutre et qui, soit pour emmerder la maîtresse, 
soit parce qu'ils n'avaient pas encore piger ce que l'on attendait d'eux, 
dessinaient en se fendant la pêche des cow-boys et des bandits qui se tiraient 
dessus force de projectiles. Je me suis donc assis à côté d'eux, manifestement 
gênés qu'au lieu de les engueuler je m'intéresse attentivement à leurs travaux 
mathématiques ! "ça alors, c'est très intéressant : vous avez fai

Re: [3type] Maths

2005-03-02 Par sujet Ludovic Marchand 
1 guémer = 3600 m² ?
1 guécéan = 21600 m² ?
1 fleuvare = 1200 m² ?
Collot Bernard a écrit :
- Original Message -
*From:* Ludovic Marchand 
*To:* 3type@marelle.org 
*Sent:* Tuesday, March 01, 2005 7:59 PM
*Subject:* [3type] Maths
@marelle.org
(...)à quelle condition peut-on développer le langage mathématique
dans une école du troisième type ?
un are = 100 m2
un guémare = 600 m2

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Re: [3type] Maths

2005-03-02 Par sujet Juliette Gasselin 



La question de "ce qu''il y a à voir en 8 ans" est 
bien centrale, en maths, devant la pression sociale de la "potence 
divisionnaire",
 et je partage complètement ton sentiment en 
ce moment à Montbernard : il y a quelque chose qui ne tourne pas rond... 

 
On en avait pas mal causé avec Sylvain, justement 
parce qu'en tant qu'amateur éclairé (formation initiale maths) son avis 
m'intéressait. 
Je n'ai gardé de sa longue réponse orale que 
quelques bribes :
 
 l'important réside dans 
l'attitude devant un pb, 
et les quatre opérations mentales et mathématiques 
peuvent servir de cadre au prof en mal de didactisation.
peut-être Sylvain pourrait compléter mon souvenir 
trop succin...
 
 
bises
 
Juliette
 
 
 
Juliette GasselinAncien Presbytère31 350 ESCANECRABE
 
05.61.94.02.0506.81.52.29.58
 
École élémentaire31230 MONTBERNARD
 
05.61.88.28.32
 
==visitez le site 
marelle.org==

  - Original Message - 
  From: 
  Ludovic Marchand 
  To: 3type@marelle.org 
  Sent: Tuesday, March 01, 2005 7:59 
  PM
  Subject: [3type] Maths
  Bonsoir,Le 
  message précédent (sur les fichiers notamment) me fait vous poser un de mes 
  problèmes :les maths.Bon, d'accord, ce qu'il y a à voir en 8 ans, 
  c'est pas si lourd finalement. Mais quand même :- les fichiers/manuels ne 
  me conviennent pas dans la mesure où cela ne peut que difficilement coller 
  avec les besoins des enfants, la progression est stéréotypée et le découpage 
  fait ne correspond que peu aux chemins d'apprentissages des enfants. Ils sont 
  utiles pour la préparation au collège et à la connaissance de ce type 
  d'exercices qu'ils auront à faire tôt ou tard...- les fichiers 
  auto-correctifs ne me conviennent pas non plus dans la mesure où les enfants 
  n'y vont pas. Ce ne sont justement pas les sucreries dont j'avais tant entendu 
  parler. Ils en font quand je leur demande, les démarches semblent souvent plus 
  "adidactiques" dans la mesure où je n'interviens pas. Mais finalement, le 
  terme "adidactique" est-il réellement bien choisi ? Quand un enfant travaille 
  sur telle ou telle série, sur tel ou tel problème, même sans l'enseignant, la 
  série a bien été conçue, non ? A mon sens, cela relève de la didactique, non 
  ?- les recherches/créations maths : j'ai dû mal les introduire dans la 
  mesure où nous nous sommes calés un moment collectif afin de les étudier 
  ensemble. Ce ne doit pas être, pour les enfants, quelque chose qui relève du 
  groupe. Ils ont du mal à s'intéresser à ce qu'ont fait les autres et même à 
  entrer dans une démarche de recherche (du moins, je l'ai jugé comme ça). 
  Finalement, aujourd'hui, deux enfants en ont fait alors que ça fait un mois 
  qu'on avait laissé tomber. Je me demande si une solution ne serait pas de les 
  afficher, sans commentaire, après présentation ou annonce au groupe et de voir 
  venir les réactions des enfants. Je suis décidément surpris de ce qui peut se 
  passer dans le temps alors que j'aurais tendance à vouloir tout "didactiser" : 
  aujourd'hui, on fait ça, ça fait penser à ça donc on le fait demain et ainsi 
  de suite alors qu'en laissant faire, les choses viennent ou ne viennent pas 
  mais quand elles viennent, c'est rarement le lendemain. Et finalement, le fait 
  qu'elles viennent montre que l'enfant a cheminé...- l'atelier maths (plein 
  de matériel comme lu dans les conseils divers et variés de sites internets, de 
  "livres du maître", ou pensé dans ma tête ;-) etc...). Ben là, ça fonctionne 
  relativement. Les enfants y vont quand ils en ont le besoin : peser, mesurer, 
  calculer. Ils y vont aussi pour faire des jeux (créés ou officiels). Mais de 
  là à leur apporter tout ce qu'ils sont sensés savoir pour plus tard, je n'en 
  suis pas encore convaincu.Cela m'amène à faire le lien avec la seconde 
  chose qui m'avait fait réagir dans le message de Stéphane : à quelle condition 
  peut-on développer le langage mathématique dans une école du troisième type 
  ?Je suis amateur, pratiquant (sans église !;-) mais j'ai l'impression 
  qu'il y a quelque chose qui ne tourne pas tout à fait rond à La Puye dans ce 
  domaine...A vous lire,Ludo-- 
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Re: [3type] Maths

2005-03-01 Par sujet Collot Bernard 



- Original Message - 

  From: 
  Ludovic Marchand 
  To: 3type@marelle.org 
  Sent: Tuesday, March 01, 2005 7:59 
  PM
  Subject: [3type] Maths
  @marelle.org 
  (...)à quelle condition peut-on développer le langage mathématique dans 
  une école du troisième type ?
un are = 100 m2
un guémare = 600 m2