Διδακτορική διατριβή του Λάζαρου Τεντόμα "ΠΑΙΔΙΑ ΕΞΩΤΙΚΑ, ΠΑΙΔΙΑ ΟΙΚΟΣΙΤΑ - Εμπειρίες της Αναπηρίας στο Ειδικό Γυμνάσιο και Λύκειο" (Μέρος 3ο) Δεύτερο κεφάλαιο ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ Η Ελληνική Εμπειρία στην Ειδική Εκπαίδευση: Από τον Iδρυματισμό στην Ένταξη και στις «Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες Για να κατανοήσουμε τα χαρακτηριστικά της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, θα παρουσιάσουμε μια αναδρομή των μετασχηματισμών της στη νεότερη και σύγχρονη ελληνική ιστορία. Η απουσία μαρτυριών των ίδιων των ανάπηρων ατόμων, οι οποίες μόλις πρόσφατα άρχισαν να καταγράφονται (Χατζούλη 2009), οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η ιστορία της αναπηρίας στην Ελλάδα είναι γραμμένη από τους επαγγελματίες της ειδικής αγωγής. Όπως σημειώνει η Αθηνά Ζώνιου-Σιδέρη (1996), από το 1900 μέχρι και το 1950 δεν υπήρξε καμία συστηματική ανάπτυξη και δεν εφαρμόστηκαν προγράμματα στον τομέα αυτόν. Η έλλειψη ενδιαφέροντος για θέματα αναπηρίας στη νεότερη ιστορία της Ελλάδας επηρέασε τον τρόπο με τον οποίο έγινε η ιστορική καταγραφή, επικεντρωμένη ουσιαστικά στην ιστορία του θεσμού της ειδικής εκπαίδευσης και όχι στην παρακολούθηση μιας κοινωνικής και ανθρωπολογικής ιστορίας, ένα κενό που δεν είναι δυνατόν να καλυφθεί, τουλάχιστον στο πλαίσιο της παρούσας διατριβής. Ακολουθώντας το νήμα μιας γραμμικής ιστορικής συνέχειας, έχει αναφερθεί από την Ζώνιου-Σιδέρη (1996) ότι το 1906 έγινε η πρώτη προσπάθεια ίδρυσης ειδικού σχολείου στην Καλλιθέα από μια φιλανθρωπική εταιρεία με την επωνυμία «Οίκος Τυφλών», με στόχο την προστασία και περίθαλψη τυφλών παιδιών 7-18 ετών. Η εκπαιδευτικός Ειρήνη Λασκαράτου ενημερώνεται από την Ευρώπη για την εκπαίδευση τυφλών και ανοίγει στο σπίτι της το πρώτο σχολείο τυφλών. Εκείνη ήταν επίσης που εισήγαγε και εφάρμοσε για πρώτη φορά το ελληνικό αλφάβητο τυφλών και το σύστημα γραφής Braille. Το 1928 λειτούργησαν 4 πλήρεις τάξεις του ειδικού δημοτικού σχολείου, που στη συνέχεια έγινε 6τάξιο. Το 1948 ιδρύθηκε ένα ειδικό τμήμα για την εκπαίδευση τυφλοκωφών, και από το 1946 λειτουργεί ο «Φάρος Τυφλών». Από το 1950 και μετά, λειτούργησαν 6θέσιο ειδικό σχολείο και 2θέσιο ειδικό νηπιαγωγείο στο ΚΕΑΤ Καλλιθέας και 3θέσιο ειδικό σχολείο τυφλών στη Θεσσαλονίκη. Την ίδια περίοδο, το 1923, αρχίζει η πρώτη κίνηση ιδιωτικής πρωτοβουλίας για την αντιμετώπιση των προβλημάτων των κωφών. Το 1932 ιδρύεται το πρώτο σχολείο κωφών στη Σύρο, το οποίο κλείνει την ίδια χρονιά, για να συσταθεί ο «Εθνικός Οίκος Κωφαλάλων», ο οποίος λειτουργεί μέχρι το 1938 κι αυτός στη Σύρο. Το 1937 ιδρύεται το «Εθνικό Ίδρυμα Προστασίας Κωφαλάλων», το οποίο λειτουργεί μέχρι σήμερα στους Αμπελοκήπους. Σκοπός του ιδρύματος αυτού ήταν η συστηματική σχολική και επαγγελματική εκπαίδευση. Η μέθοδος που ακολουθήθηκε ήταν η προφορική, η χειλεανάγνωση και η «ακουστική». Το 1937 ιδρύεται το «Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών», που αποτελεί για την Ελλάδα την αρχή μιας θεσμοθετημένης ειδικής αγωγής. Ο πρώτος ιδρυτικός νόμος #453/37 (Ζώνιου-Σιδέρη 1996:82) ονομάζει το σχολείο αυτό «ειδικό σχολείο προς σωματικήν, πνευματικήν και ηθικήν περίθαλψιν ανωμάλων και καθυστερημένων παιδιών», το οποίο μετονομάζεται σε «πρότυπο ειδικό σχολείο» μετά από παρέμβαση της Ρόζας Ιμβριώτη. Είναι η πρώτη φορά που εφαρμόζονται παιδαγωγικές και ψυχολογικές αρχές και μέθοδοι. Παρ όλες όμως τις νομοθετικές ρυθμίσεις, το Πρότυπο Ειδικό Σχολείο Αθηνών στην Καισαριανή λειτούργησε μόνο με τις προσωπικές πρωτοβουλίες και το ζήλο των πρώτων παιδαγωγών και της διευθύντριάς του. Τίποτε δεν υπήρχε για να βοηθήσει, ούτε κοινωνική πολιτική, ούτε κοινωνική αποδοχή, ούτε ειδικές επιστήμες. Αντιθέτως, όλοι οι μεγάλοι γιατροί και παιδαγωγοί, όλο σχεδόν το πανεπιστημιακό κατεστημένο, χλεύαζαν το σχολείο και τη δημιουργό του. Δυστυχώς, αυτό το σχολείο το κτύπησε και η πολιτική μισαλλοδοξία, όχι μόνο κυνηγώντας τη διευθύντριά του και τους δασκάλους, αλλά καίγοντας ακόμα όσα χαρτιά έδειχναν την πολύτιμη πείρα του στους νέους δασκάλους ειδικής αγωγής (Ζώνιου-Σιδέρη 1996: 84). Το 1937 με πρωτοβουλία ιδιωτών και σε συνεργασία με αμερικάνικο ίδρυμα ιδρύεται η ΕΛΕΠΑΠ (Ελληνική Εταιρία Προστασίας Αναπήρων Παίδων) στην Αθήνα με στόχο την αντιμετώπιση των προβλημάτων των «σωματικά αναπήρων παιδιών» από τη βρεφική ηλικία μέχρι το 16ο έτος της ηλικίας τους. Για το λόγο αυτό λειτούργησε κέντρο φυσικοθεραπείας, το πρώτο στην Ελλάδα. Στον ίδιο χώρο ιδρύθηκε ταυτόχρονα και το Ειδικό Σχολείο Αναπήρων Παίδων, με το πρόγραμμα των «κατώτερων δημοτικών σχολείων». Μετά τον δεύτερο παγκόσμιο πόλεμο και μέχρι περίπου το 1950, η αγωγή των ανάπηρων παιδιών ασκείται από ιδιωτική πρωτοβουλία και συνήθως υπό ιδρυματική μορφή. Το 1953 μια ομάδα νέων επιστημόνων, οι περισσότεροι πολιτικά κυνηγημένοι, ιδρύουν τον πρώτο ιατροπαιδαγωγικό συμβουλευτικό σταθμό και την εταιρεία ψυχικής υγιεινής και νευροψυχιατρικής του παιδιού. Το 1962 ιδρύεται το πρώτο στην Ελλάδα Κέντρο Θεραπευτικής Παιδαγωγικής για «ασκήσιμα και νοητικά καθυστερημένα παιδιά», το «Στουπάθειο», με σκοπό να αποτελέσει ένα κέντρο προβολής, μελέτης και σοβαρής, πολύπλευρης αντιμετώπισης των παιδιών αυτών. Στην συνέχεια έχουμε την ίδρυση αρκετών ιδρυμάτων-ειδικών σχολείων. Η ιδιωτική πρωτοβουλία συνεχίζει με τη μορφή των ιδρυμάτων: «Θεοτόκος», Ψυχολογικό Κέντρο Βορείου Ελλάδος, «Σικιαρίδειο», Ίδρυμα Ειδικής Αγωγής κλπ., τα περισσότερα από τα οποία εποπτεύονταν από το Υπουργείο Υγείας και Πρόνοιας. Οι αντιλήψεις που επικράτησαν στο χώρο της ειδικής αγωγής κατά τη μεταπολεμική περίοδο βασίζονταν σε θέματα μελέτης με κύριο άξονα τη σωματική ανάπτυξη ή τη νοητική εξέλιξη των ανάπηρων παιδιών, που δεν μπορούσαν να φοιτήσουν στο γενικό σχολείο. Η προσέγγιση ήταν θεραπευτική, ιατρική και ψυχοθεραπευτική. Έτσι, κατά την περίοδο αυτή, τόσο οι αντιλήψεις του επίσημου κράτους όσο και η κρατική πολιτική παρέμβαση στο χώρο της ειδικής αγωγής ήταν η ανακοίνωση σειράς μέτρων, κυρίως οργανωτικού χαρακτήρα (Ζώνιου-Σιδέρη 1996:88). Ο πρώτος νόμος που ψηφίστηκε, ο #905/51 επί Πλαστήρα, αφορούσε την εκπαίδευση των τυφλών και την επιδοματική πολιτική. Ο νόμος αυτός εφαρμόστηκε μετά από 15 χρόνια. Στο τέλος της δεκαετίας του 50 συστήνεται η Επιτροπή Παιδείας με σκοπό τη μελέτη προβλημάτων, όμως δεν υπήρχαν σχεδόν καθόλου αναφορές για την ειδική αγωγή. Και όπου υπήρχαν αφορούσαν τα προβλήματα που αντιμετώπιζαν οι δάσκαλοι με τα «προβληματικά» παιδιά. Ένα χρόνο αργότερα η επιτροπή αυτή προτείνει το διαχωρισμό της γενικής και ειδικής εκπαίδευσης. Τα πορίσματα της επιτροπής και οι γενικότερες παιδαγωγικές αντιλήψεις της εποχής εκείνης στιγμάτισαν την ειδική αγωγή μέχρι τη μεταπολίτευση. Στις αρχές του 1970 έχουμε μια πρώτη ένδειξη κρατικής θεσμοθετημένης παρέμβασης στην ελληνική νομοθεσία. Με την πίεση γονέων ανάπηρων παιδιών ιδρύεται στο Υπουργείο Παιδείας το «Γραφείο Ειδικής Εκπαίδευσης». Τα πρώτα μέτρα που πρότειναν οι υπεύθυνοι του γραφείου αυτού ήταν: α)Οργάνωση σεμιναρίου θεραπευτικής παιδαγωγικής στο Μαράσλειο, που αργότερα αναβαθμίστηκε σε τμήμα ειδικής αγωγής για την προετοιμασία ειδικών παιδαγωγών. β) Ίδρυση ενός μικρού αριθμού ειδικών σχολείων στις έδρες των παιδαγωγικών ακαδημιών και σε μεγάλα αστικά κέντρα. γ) Εκπόνηση αναλυτικού προγράμματος για τα ειδικά σχολεία. δ) Εισαγωγή του μαθήματος αγωγής νοητικά καθυστερημένων στο διδακτικό πρόγραμμα των παιδαγωγικών ακαδημιών. ε) Σύσταση επιτροπής για τη μελέτη και σύνταξη έκθεσης γύρω από την ειδική αγωγή στην Ελλάδα. Το 1975 συγκροτείται η πρώτη επιτροπή μελέτης και προγραμματισμού της ειδικής αγωγής στο Υπουργείο Παιδείας, η οποία προτείνει: α) Την επέκταση της ειδικής μετεκπαίδευσης των δασκάλων από μονοετή σε διετή. β) Την αναβάθμιση του γραφείου ειδικής αγωγής σε Διεύθυνση Ειδικής Αγωγής. γ) Την εισαγωγή του ειδικού επιθεωρητή. Η άποψη που επικρατούσε ήταν ότι η ειδική αγωγή είναι ένα αυτοτελές κομμάτι του εκπαιδευτικού μας συστήματος, με δική της νομική υπόσταση και δικό της εκπαιδευτικό προγραμματισμό. Στόχος είναι η ειδική αγωγή και ειδική επαγγελματική εκπαίδευση «στα αποκλίνοντα εκ του φυσιολογικού άτομα» και η λήψη κοινωνικής μέριμνας. Οι αντιλήψεις αυτές κατοχυρώνονται με τον πρώτο Νόμο για την Ειδική Αγωγή που ψηφίστηκε ομόφωνα από την Βουλή των Ελλήνων το 1981. Πρόκειται για τον #1143/81: «Περί ειδικής αγωγής, ειδικής επαγγελματικής εκπαιδεύσεως, απασχολήσεως και κοινωνικής μερίμνης των αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων και άλλων τινών εκπαιδευτικών διατάξεων». Το 1981 είχε ανακηρυχτεί Διεθνές Έτος Αναπήρων. Ο νόμος αυτός: . Οριοθετεί εννοιολογικά τον όρο «αποκλίνοντα άτομα». . Προσδιορίζει τις κατηγορίες στις οποίες εγγράφονται τα άτομα αυτά. . Ορίζει ότι η ειδική εκπαίδευση και ειδική επαγγελματική κατάρτιση παρέχονται σε δημόσια και ιδιωτικά σχολεία. . Προβλέπει τις ειδικές σχολικές δομές του θεσμού (ειδικά σχολεία, ειδικές τάξεις). . Ορίζει ως υποχρεωτική την εκπαίδευση των ατόμων αυτών (ηλικίας 6-17 ετών). . Μεταβιβάζει στο ΥΠΕΠΘ την αποκλειστική ευθύνη για τη λειτουργία του θεσμού. . Προβλέπει θέσεις εκπαιδευτικού και λοιπού προσωπικού καθώς και θέσεις νέων κλάδων. . Προσδιορίζει τις δυνατότητες εκπαίδευσης και επιμόρφωσης του προσωπικού. Ο νόμος αυτός δέχτηκε έντονη κριτική από ειδικούς και την αντιπολίτευση και συμπληρώθηκε με το ΠΔ603/82, για τη ρύθμιση θεμάτων οργάνωσης και λειτουργίας των μονάδων ειδικής αγωγής. Από τα παραπάνω φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικές αντιλήψεις της τότε πολιτικής θέλουν την ειδική αγωγή εντελώς αποκομμένη από το όλο πλαίσιο της γενικής εκπαίδευσης. Η υλοποίηση τέτοιων πολιτικών είναι που οδηγεί τα ανάπηρα παιδιά στο στιγματισμό και στην περιθωριοποίηση: Ήθελαν να προφυλάξουν τα «κανονικά» παιδιά στη διδακτική διαδικασία και τον κοινωνικό εφησυχασμό (Ζώνιου-Σιδέρη 1996:95-96). Οι επικρίσεις αυτές κατά του Ν.1143/81 οδήγησαν στη σύνταξη και δημοσιοποίηση το 1984 ενός σχεδίου νόμου γνωστού ως «αντι-309», στον οποίο η ειδική αγωγή ενσωματώνεται στο γενικότερο νομικό πλαίσιο της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (Στασινός 1984 στο Ζώνιου- Σιδέρη 1996:97). Με το νόμο #1566/85 η κυβέρνηση δηλώνει την πολιτική της βούληση για κατάργηση των διαχωριστικών δομών, προωθώντας τη στρατηγική της ένταξης, μέσω της λειτουργίας ειδικών τάξεων στα γενικά σχολεία. Ο νόμος αυτός μεταξύ άλλων περιλάμβανε: . Τη σταδιακή ένταξη των ιδιωτικών σχολείων στον δημόσιο τομέα. . Τη μεταβίβαση αποκλειστικά στο ΥΠΕΠΘ όλων των αρμοδιοτήτων που αφορούσαν ζητήματα της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (γενικής-επαγγελματικής) και θέματα αποκατάστασης ανάπηρων ατόμων. . Τη διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας στα ειδικά σχολεία. . Την εκτύπωση με το σύστημα Braille διδακτικών βιβλίων για τυφλούς. Ωστόσο κι αυτός ο νόμος δέχτηκε πολλές επικρίσεις, η κυριότερη από τις οποίες ήταν ότι αποτελεί μια «μεταγλωττισμένη μορφή των διατάξεων του προηγούμενου νόμου». Επίσης: . Ότι δεν πρόβλεπε την ίδρυση τμήματος ειδικής αγωγής στο παιδαγωγικό ινστιτούτο. . Δεν πρόβλεπε επιμόρφωση-μετεκπαίδευση σε θέματα ειδικής αγωγής για τους καθηγητές δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. . Δεν θεσμοθέτησε τη δυνατότητα μεταπτυχιακών σπουδών ειδικής αγωγής στα πανεπιστήμια. . Καθόριζε ως αρμόδιο για το ιατροδιαγνωστικό έργο το Υπουργείο Υγείας και όχι το Υπουργείο Παιδείας. . Διαιώνιζε τη σύγχυση στο έργο των σχολικών συμβούλων Γενικής και Ειδικής Αγωγής (Νικόδημος 1992:624-25). Το 1995 επιχειρείται η εξάλειψη των αδυναμιών του Νόμου #1566 που αφορούσαν την ειδική αγωγή, με τη σύνταξη ενός σχεδίου νόμου με τίτλο «Ειδική Εκπαίδευση, Αγωγή ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Το συγκεκριμένο σχέδιο νόμου ψηφίστηκε ύστερα από 5 χρόνια και δημοσιεύτηκε στις 14 Μαρτίου του 2000 ύστερα από πίεση της Ευρωπαϊκής Ένωσης, στο πλαίσιο της σύγκλισης των Εκπαιδευτικών Πολιτικών των κρατών μελών της. Στο νόμο #2817/2000 μεταξύ άλλων: . Επαναδιατυπώνεται η ορολογία της Ειδικής Αγωγής, δίνοντας έμφαση στις κοινές εκπαιδευτικές ανάγκες των ανάπηρων ατόμων και όχι στις αιτίες των προβλημάτων τους. . Προβλέπονται μέτρα για τα ανάπηρα άτομα της προσχολικής ηλικίας και για όσα από αυτά έχουν τελειώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση. . Προωθείται η αρχή της ένταξης και περιορίζεται το ειδικό σχολείο μόνο για περιπτώσεις παιδιών με σοβαρές δυσκολίες. . Καθιερώνεται ο θεσμός των «περιοδευόντων ειδικών εκπαιδευτικών». . Θεσμοθετείται η κατάρτιση εξατομικευμένων προγραμμάτων βοήθειας και υπηρεσιών για κάθε παιδί με «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». . Θεσμοθετείται στην έδρα του κάθε νομού η λειτουργία διεπιστημονικής ομάδας ΚΔΑΥ (Κέντρα Διάγνωσης Αξιολόγησης και Υποστήριξης). . Δημιουργούνται νέες ειδικότητες προσωπικού Ειδικής Αγωγής (μουσικοθεραπευτές, διερμηνείς νοηματικής γλώσσας, εκπαιδευτές κινητικότητας για τυφλά άτομα κλπ.). . Εξασφαλίζεται η παροχή μέσων διδασκαλίας σύγχρονης τεχνολογίας (ακουστικά, Braille, λεξικά νοηματικής κλπ.). . Αναγνωρίζεται η νοηματική ως επίσημη γλώσσα των κωφών. . Ιδρύεται τμήμα Ειδικής Αγωγής στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Με το νόμο #3699/2008, μέσα σε ένα κλίμα έντονων αντιπαραθέσεων για τα εργασιακά κεκτημένα των επαγγελματιών της ειδικής εκπαίδευσης, επιχειρήθηκε μια εκ νέου συνολική παρέμβαση. Ο νόμος αυτός μετονομάζει τα ΚΔΑΥ σε ΚΕΔΔΥ (Κέντρα Διαφοροδιάγνωσης, Διάγνωσης και Υποστήριξης). Επιπλέον, δικαίωμα χορήγησης διαγνώσεων έχουν και τα δημόσια Ιατροπαιδαγωγικά Κέντρα άλλων υπουργείων (ΙΠΔ) σε ένα σύνθετο διαγνωστικοκεντρικό μοντέλο. Οι μαθητές χωρίζονται σε κατηγορίες, όχι μόνο με βάση το είδος αλλά και το βαθμό της βλάβης τους (σε ήπιες και σοβαρές) και ανάλογα με το ταξινομικό αυτό κριτήριο προτείνονται οι τύποι σχολείων για αυτούς. Εισάγεται και ο όρος «μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες» σε συνδυασμό με τον όρο «μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Στο μεγαλύτερο μέρος ο νόμος καθορίζει τα τυπικά προσόντα των επαγγελματιών της ειδικής εκπαίδευσης με γενικές αναφορές στην ισότιμη συμμετοχή στηνεκπαίδευση και στο αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Με βάση την παραπάνω ιστορική αναδρομή διαπιστώνουμε ότι μόλις το 1981 έγινε μια πρώτη δειλή θεσμική προσπάθεια ανάληψης ευθυνών από το Υπουργείο Παιδείας για την «εκπαίδευση αποκλινόντων εκ του φυσιολογικού ατόμων». Με το νόμο πλαίσιο #1566/1985 έγινε μια δεύτερη προσπάθεια ένταξης των «ατόμων με ειδικές ανάγκες» στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας, ωστόσο δεν ήταν ισότιμη με κείνη των μη ανάπηρων ατόμων. Με το νόμο #2817/2000 έγινε μεν μια σοβαρότερη θεσμική προσπάθεια ένταξής τους στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας, όμως και πάλι δεν υπάρχει ρύθμιση που να καθιστά υποχρεωτική την εκπαίδευσή τους, όπως συμβαίνει με τους υπόλοιπους μαθητές. Με το νόμο 3699/2008 η ειδική εκπαίδευση αποκτά υποχρεωτικό χαρακτήρα από την προσχολική ηλικία, σε ένα όμως αυστηρό ιατρικό μοντέλο. Η παρούσα κατάσταση στον τομέα της ειδικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα χαρακτηρίζεται ως «συμπεριληπτική» (inclusionist) -περισσότερο στο νόμο 2817/2000 και όχι τόσο στο νόμο 3699/2008- μόνο σε επιμέρους τομείς θεσμικού χαρακτήρα, αλλά στην πραγματικότητα εφαρμόζονται μερικώς προγράμματα ένταξης (integration) ανάπηρων μαθητών στο σχολικό περιβάλλον και όχι μια ολοκληρωμένη πολιτική συμπερίληψης των μαθητών αυτών (κριτική παρουσίαση του θεσμικού πλαισίου μέχρι το νόμο 2817/2000 βλ. Ζώνιου-Σιδέρη 2000, Vlachou-Balafouti 2001). Η απόφαση για το ποιος μαθητής/τρια πρέπει να παρακολουθήσει ειδικό ή γενικό σχολείο ή τάξη ένταξης, πριν από τη ψήφιση του νόμου 2817, ήταν στη διακριτική ευχέρεια των δασκάλων ή καθηγητών (Papadopoulos 1997), ενώ μετά την ψήφιση του νόμου αυτού, αρμόδιο όργανο είναι τα ΚΔΑΥ (ΚΕΔΔΥ με το νόμο 3699/2008). Η αξιολόγηση δηλαδή των μαθητών γίνεται από φορέα ο οποίος, ενώ πληροφορείται από εκπαιδευτικούς και γονείς για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει ο μαθητής στο σχολείο (οι ίδιοι οι μαθητές δεν παρευρίσκονται πάντα στη διαδικασία αξιολόγησής τους), εντούτοις παραμένει μια υπηρεσία εκτός κοινότητας, εφαρμόζοντας τεχνικές αξιολόγησης που προσεγγίζουν περισσότερο το Ιατρικό Μοντέλο της Αναπηρίας (Σταγάκη 2007). Σύμφωνα με τα πιο πρόσφατα στατιστικά στοιχεία του Υπουργείου Παιδείας, στην Ελλάδα λειτουργούν 1044 τάξεις ένταξης στα γενικά σχολεία πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, 281 ειδικά σχολεία και 50 Εργαστήρια Ειδικής Επαγγελματικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης (Ε.Ε.Ε.Κ.) για 18.585 μαθητές στο σύνολο του 1,5 εκατομμυρίου μαθητών. Επίσης λειτουργούν 11 εκπαιδευτικές μονάδες σε νοσοκομεία της χώρας (ΥΠΕΠΘ-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2004). Δεν έχει γίνει επίσημη καταμέτρηση των ανάπηρων παιδιών που βρίσκονται εκτός εκπαιδευτικού πλαισίου, αλλά σύμφωνα με τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας υπολογίζεται ότι 10% του πληθυσμού είναι ανάπηρα άτομα, συνεπώς κατά προσέγγιση μόλις το 20% των ανάπηρων μαθητών φοιτά σε σχολεία ειδικής ή γενικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα (βλ. επίσης Broutskou 2007:289). Τα τελευταία χρόνια στον τομέα της ειδικής εκπαίδευσης έχει κατασκευαστεί ένας νέος όρος, οι «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες», ο οποίος συχνά χρησιμοποιείται εναλλακτικά με τον όρο αναπηρία. Ο ορισμός των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών και η πρακτική της ειδικής εκπαίδευσης διαφέρει από χώρα σε χώρα και επηρεάζεται από τις επικρατούσες εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές αλλά και από τις αντιλήψεις στην ειδική εκπαίδευση (Florian et al 2006). Στην Ελλάδα ο όρος αυτός άρχισε να χρησιμοποιείται με τη ψήφιση του νόμου #2817/2000 για την ειδική αγωγή και την ένταξη. Σύμφωνα λοιπόν με το νόμο αυτόν, άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες θεωρούνται τα άτομα που έχουν σημαντική δυσκολία μάθησης και προσαρμογής, εξαιτίας σωματικών, διανοητικών, ψυχολογικών, συναισθηματικών και κοινωνικών ιδιαιτεροτήτων. Στα άτομα αυτά περιλαμβάνονται όσοι έχουν: νοητική ανεπάρκεια ή ανωριμότητα, ιδιαίτερα σοβαρά προβλήματα όρασης ή ακοής, σοβαρά νευρολογικά ή ορθοπεδικά ελαττώματα ή προβλήματα υγείας, προβλήματα λόγου και ομιλίας, ειδικές δυσκολίες στη μάθηση, όπως δυσλεξία, δυσαριθμησία, δυσαναγνωσία, σύνθετες γνωστικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δυσκολίες, και όσοι παρουσιάζουν αυτισμό και άλλες διαταραχές ανάπτυξης. Με το νόμο 3699/2008 στην κατηγορία αυτή εμπίπτουν και οι μαθητές με υψηλές νοητικές επιδόσεις και ταλέντα, χωρίς όμως να υπάγονται σε όλες τις διατάξεις του νόμου. Από τα παραπάνω διαπιστώνουμε ότι κάτω από τον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» υπάρχουν διαφορετικές ομάδες ατόμων, συμπεριλαμβανομένων και των ατόμων με λειτουργικούς περιορισμούς. Παρά το γεγονός ότι η αναπηρία και οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες αντιπροσωπεύουν ένα διαφορετικό ιδεολογικό πλαίσιο, στους νόμους 2817/2000 και 3699/2008 η αναπηρία παρουσιάζεται ως υποκατηγορία των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, με αποτέλεσμα να μεγαλώνει ακόμη περισσότερο η σύγχυση που υπάρχει σχετικά με το τι ορίζουμε «αναπηρία» και τι «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες». Το ιατρικό μοντέλο είναι αυτό που μέχρι σήμερα καθορίζει τις εκπαιδευτικές πολιτικές και πρακτικές στη χώρα μας. Η διάγνωση των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών αλλά και οι παρεμβάσεις εστιάζουν κυρίως στους ίδιους τους μαθητές και στη δυσκολία που αντιμετωπίζουν, και λίγο ή καθόλου στο σχολείο, στην οικογένεια, στο περιβάλλον (Σταγάκη 2007). Η ένταξη λοιπόν των ανάπηρων ατόμων κάτω από τον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» θεσμοθετήθηκε μέσα σε ένα κλίμα προκαταλήψεων για την αναπηρία και, όπως αναφέρει η Ζώνιου-Σιδέρη (2000), σε μια κοινωνία που δεν αντέχει την αναπηρία ούτε καν αισθητικά, σε ένα εκπαιδευτικό σύστημα που διαμορφώνει κατηγορίες στο πλαίσιο της αγοράς εργασίας, που αναπαράγει τον αποκλεισμό και την ανισότητα. Οι ανάπηροι μαθητές αντιμετωπίζονται a priori ως άτομα με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο πλαίσιο μιας «θεωρητικής» ένταξης, που δεν εφαρμόζει πλουραλιστικές πολιτικές διδασκαλίας αλλά άκαμπτα προγράμματα σπουδών βασισμένα στις κυρίαρχες οικονομικές λογικές (Zoniou-Sideri et al 2006). Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να μη λαμβάνονται υπόψη οι πραγματικές ανάγκες των ανάπηρων παιδιών, τα οποία περιθωριοποιούνται. Δεν επιτρέπει επίσης να φανούν οι διαφορές ανάμεσα στα ανάπηρα και μη ανάπηρα παιδιά, αλλά εφαρμόζονται ειδικές εκπαιδευτικές παρεμβάσεις και στις περιπτώσεις των ανάπηρων παιδιών που δεν έχουν τέτοια ανάγκη, είτε εξαιτίας της φύσης της βλάβης τους, είτε επειδή μπορεί να έχουν αποκατασταθεί κάποια φυσικά εμπόδια που υπήρχαν στο περιβάλλον του σχολείου. Χρησιμοποιώντας τον όρο «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» και το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας, όταν εμφανίζονται οι εκπαιδευτικές δυσκολίες υποβιβάζουμε το ρόλο που έχουν τα εμπόδια στο περιβάλλον, όπως απροσπέλαστα σχολεία, αίθουσες, άκαμπτα αναλυτικά προγράμματα, διδακτικές και μαθησιακές προσεγγίσεις, σχολική κουλτούρα και οργάνωση, εκπαιδευτική πολιτική, στάσεις και αντιλήψεις της κοινότητας. Οι ευθύνες των σχολείων και των άλλων θεσμικών οργάνων στις περιπτώσεις αυτές αποδυναμώνονται αρκετά, γιατί μεταφέρονται στο ίδιο το ανάπηρο άτομο και στην οικογένειά του (Oliver 1990). Οι νόμοι #2817 και 3699 στο σύνολό τους διαπνέονται από τη φιλοσοφία της ένταξης και όχι της συμπερίληψης, δίνοντας έμφαση στις κοινές εκπαιδευτικές ανάγκες των ανάπηρων ατόμων και όχι στις αιτίες των προβλημάτων τους. Το ιατρικό μοντέλο της αναπηρίας με την κατηγοριοποίηση της διαφορετικότητας ως «ειδική εκπαιδευτική ανάγκη» είναι ενσωματωμένο στην εκπαιδευτική πολιτική και στη νομοθεσία και λειτουργεί στα σχολεία παράλληλα με ένα αδύναμο κοινωνικό μοντέλο, αναφερόμενο σε μια αόριστη διακήρυξη περί ισότιμης συμμετοχής. Ένα τέτοιο χάσμα στην κατανόηση σημαίνει ότι προσπαθώντας να λειτουργήσουν και τα δυο μοντέλα συγχρόνως ή να συγχωνευθούν, υπάρχει κίνδυνος εννοιολογικής ασυναρτησίας, κάτι που θέτει σημαντικά ηθικά διλήμματα στο εκπαιδευτικό προσωπικό (Broutskou 2007:290). Η ένταξη και η συμπερίληψη δεν είναι συνώνυμες έννοιες, ούτε η μία περιλαμβάνει την άλλη. Η ένταξη αφορά την ισότιμη συμμετοχή των ανάπηρων ατόμων στο εκπαιδευτικό σύστημα. Η συμπερίληψη συνεπάγεται τη διάθεση να αγκαλιάσουμε τη μοναδικότητα των ατόμων, εκτιμώντας έτσι αυτό που τα άτομα έχουν να προσφέρουν στην εκπαίδευση, και να προσπαθήσουμε να καταλάβουμε την κουλτούρα από την οποία προέρχονται. Έτσι, ενώ η ένταξη είναι πολύ σημαντική για να γίνει διαθέσιμη η εκπαίδευση στα ανάπηρα άτομα, η συμπερίληψη επιτρέπει σ αυτά να είναι ένα αναπόσπαστο μέρος της εκπαίδευσης. Στόχος μας δεν είναι να εντάξουμε τα ανάπηρα άτομα αλλά να τα κάνουμε μέρος της μαθησιακής διαδικασίας και να ενσωματώσουμε τις ανάγκες τους και τις εμπειρίες τους στο αναλυτικό πρόγραμμα. Η αέναη κατηγοριοποίηση των «υπό ένταξη» μαθητών δεν εξασφαλίζει ισότιμη συμμετοχή αλλά δημιουργεί καινούργια αδιέξοδα, τα οποία μπορούν να ξεπεραστούν αν λάβουμε υπόψη τις ενσυναισθητικές διαδικασίες που αναπτύσσονται μέσα στις σχολικές μονάδες (κεφάλαιο 7). Το ενδιαφέρον έτσι μεταφέρεται όχι στον ταξινομικό χάρτη των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, εγγενές χαρακτηριστικό των εκπαιδευτικών συστημάτων (Florian et al 2006), αλλά στις προσπάθειες όλων των μελών της σχολικής κοινότητας να κατανοήσουν ο ένας τον άλλον. Η ανάδειξη των ενσυναισθητικών διαδικασιών λειτουργεί απελευθερωτικά, πέρα από τους συμπαγείς καθορισμούς του ταξινομικού πλαισίου των «ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών», προς μια αναστοχαστική διαδικασία ανασημασιοδότησης των συναισθημάτων και των εμπειριών των ανάπηρων και μη ανάπηρων ατόμων. Στην προσπάθειά τους να ανιχνεύσουν τις προτιμήσεις των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες οι Vlachou et al (2006) πραγματοποίησαν εκτεταμένη έρευνα σε τάξεις ένταξης 15 δημοτικών σχολείων 7 περιοχών της Κεντρικής Ελλάδας. Η έρευνα βασίστηκε σε συνεντεύξεις που παραχώρησαν οι ίδιοι οι μαθητές. Σύμφωνα με τα ευρήματα της έρευνας, μόλις το ένα τρίτο των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες προτιμούν τις γενικές τάξεις, ενώ η πλειονότητα των μαθητών δήλωσε ότι βοηθιούνται περισσότερο στις τάξεις ένταξης. Σύμφωνα με τους ερευνητές, το γεγονός αυτό ερμηνεύεται ως αποτέλεσμα του ότι λείπουν οι εμπειρίες βοήθειας των μαθητών αυτών μέσα στη γενική τάξη. Οι μισοί μαθητές θεωρούσαν ότι δεν μπορούν να βοηθηθούν στις γενικές τάξεις. Ωστόσο, απαιτούνται περισσότερα στοιχεία για τις προτιμήσεις των μαθητών αυτών και επίσης χρειάζεται η επικέντρωση στους ανάπηρους μαθητές και όχι μόνο σ αυτούς που χαρακτηρίζονται ως μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Η έρευνα αυτή για πρώτη φορά ανέδειξε τις προτιμήσεις των ίδιων των μαθητών, και οι ερευνητές σημειώνουν ότι οι μαθητές στην πλειονότητά τους μπόρεσαν να εκφράσουν με πολύ μεγάλη ακρίβεια τις απόψεις τους και βοήθησαν σημαντικά στην καταγραφή των εμποδίων που αντιμετωπίζουν. Τέλος επισημάνθηκε ότι στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έμφαση δόθηκε μόνο στον τρόπο οργάνωσης των σχολικών μονάδων (τάξεις ένταξης, ειδικά σχολεία) και όχι τόσο στην καταγραφή των προβλημάτων των μαθητών και στην εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων βασισμένων στις ανάγκες τους (βλ. επίσης Barbas et al 2006). Το κεντρικά κατευθυνόμενο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας δεν δίνει δυνατότητες ανάπτυξης των τοπικών ιδιαιτεροτήτων της κάθε σχολικής μονάδας, γεγονός που δυσκολεύει την εφαρμογή πλουραλιστικών προγραμμάτων εκπαίδευσης καθώς και την εκπαιδευτική έρευνα (Avramidis & Kalyva 2007). Οι επιμέρους ιδιαιτερότητες των κοινοτήτων δεν μπορούν να αποτυπωθούν στην κριτική παρουσίαση του εθνικού θεσμικού πλαισίου, αλλά στην καταγραφή, συσχέτιση και σύνθεση των ποικίλων σχέσεων μέσα στις σχολικές μονάδες και στο πώς αυτές συνδέονται με τις κυρίαρχες αξίες περί αναπηρίας. Σύγχρονες έρευνες φανέρωσαν τη διλημματική στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στους ανάπηρους μαθητές τους (Koutrouba et al 2008, Avramidis & Kalyva 2007), συνδέοντας τη θετική στάση των εκπαιδευτικών στο θέμα αυτό με τη σημασία της συνεχούς κατάρτισής τους. Η σημαντική αυτή επισήμανση χρειάζεται να συνδυαστεί με έρευνες που να αντιμετωπίζουν κριτικά την εργασιακή εμπειρία/γνώση και με τις εμπειρίες των ίδιων των μαθητών, έτσι ώστε να μην οδηγηθούμε σε λύσεις που φωτίζουν μόνο μια πτυχή της ειδικής εκπαίδευσης, δηλαδή την κατάρτιση του εκπαιδευτικού κόσμου. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών δεν αποτελεί πανάκεια, ενώ ελλοχεύει ο κίνδυνος της ηγεμονικής θέσης των ειδικών απέναντι στα ανάπηρα άτομα, ένα καίριο σημείο που σχετίζεται άμεσα με τις εύθραυστες εργασιακές σχέσεις των επαγγελματιών της αναπηρίας στην Ελλάδα (κεφάλαιο 4) και τα γενικά προβλήματα του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Η εκπαίδευση υπάρχει σε έναν ραγδαία μεταβαλλόμενο κόσμο, όπου ο όρος «ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες» φαίνεται ότι συμπιέζει τις διαφορετικότητες των ανάπηρων μαθητών σε άκαμπτες, μη λειτουργικές σημασιοδοτήσεις της αναπηρίας. www.eoty.gr ________ Orasi mailing list για την διαγραφή σας από αυτή την λίστα στείλτε email στην διεύθυνση orasi-requ...@hostvis.net και στο θέμα γράψτε unsubscribe Για να στείλετε ένα μήνυμα και να το διαβάσουν όλοι οι συνδρομητές της λίστας στείλτε email στην διεύθυνση Orasi@hostvis.net διαβάστε τι συζητά αυτή η λίστα http://hostvis.net/mailman/listinfo/orasi_hostvis.net Για το αρχείο της λίστας http://www.mail-archive.com/orasi@hostvis.net/ Εναλλακτικό αρχείο: http://hostvis.net/pipermail/orasi_hostvis.net/ παλαιότερο αρχίο (έως 25/06/2011) http://www.freelists.org/archives/orasi __________ NVDA δωρεάν αναγνώστης οθώνης ένα πρόγραμμα ανοιχτού λογισμικού http://www.nvda-project.org/ _____________ Κατάλογος ηχητικών βιβλίων για ανάγνωση http://www.hostvis.net/audiobooks/katalogos.xls Τα ηχογραφημένα βιβλία με φυσική φωνή προσφέρονται από τις βιβλιοθήκες που λειτουργούν οι φορείς των τυφλών ____________
