Re: [3type] Ateliers permanents

2005-12-17 Par sujet Philippe Ruelen 



1 – apprendre correspond à une 
modification durable de la structure neurobiologique initiale.

  

Lastructure 
neurobiogique permet ou pas l'acquisition de nouveaux savoirs. La 
modification de cette structure correspond à l'accroissement du niveau de 
langage.Le terme "apprendre" est, quoiqu'on 
dise,connotésavoirs normés. Par exemple : connaître la technique 
opératoire de la division.Le niveau de langage de l'enfant peut être 
très développé sans qu'il connaisse ce savoir. Mais, son niveau lui permet 
del'intégrer facilement. (qu'on parle de savoir ou de compétence 
d'ailleurs).Autrement dit, "apprendre" ne serait qu'une 
conséquence possible d'un développement du niveau de langage. Comment 
développer donc ce niveau de langage, c'est-à-dire comment modifier 
durablementla structure neurobiologique ?On n'en sait pas grand 
chose actuellement (normal, on est encore à la préhistoire de la pédagogie 
;-) mais ce qui semble évident aux premiers abords (mettre en place des 
situations d'apprentissage autour d'un savoirou d'une compétence 
donnée) mériterait bien d'êtredébattu.

Philippe R.

Re: [3type] Ateliers permanents

2005-12-17 Par sujet Sylvain Connac 

Bonjour Philippe,

Je trouve réducteur de réserver à l'acte d'apprendre ce qui serait relatif à une norme. Je crois plutôt qu'il correspond au résultat du processus de la construction de langages et qu'on peut difficilement organiser une hisérarchie entre les différents fruits de l'apprentissage.
En revanche, je suis d'accord avec l'idée que tout dépend de ce que l'on estime favorisant l'apparition de langages et il me semble qu'une voix pour faire une avancée serait de définir ce qu'on entend par langage. 
Bernard le définit de la sorte : 
Outil neurocognitif permettant et s’enrichissant de la communication et visant le traitement de l’information. «Communication et langages fonctionnent par rétroaction. Il faut des langages pour communiquer et c’est en communiquant qu’on perfectionne ses langages.[1]» Un langage se constitue dès lors que la personne a traité un nombre suffisant d’informations et les a intégrées. 

On voit bien le lien entre langage et communication mais il est encore difficile de clairifier ce concept de langage.

Qu'en pensez-vous ?

Sylvain




[1] COLLOT B., "Une école du 3ème type ou la Pédagogie de la Mouche", L’Harmattan, 2002, p 58.




 1 ? apprendre correspond ? une modification durable de la structure neurobiologique initiale.



Lastructure neurobiogique permet ou pas l'acquisition de nouveaux savoirs. La modification de cette structure correspond ? l'accroissement du niveau de langage.Le terme "apprendre" est, quoiqu'on dise,connot?savoirs norm?s. Par exemple : conna?tre la technique op?ratoire de la division.Le niveau de langage de l'enfant peut ?tre tr?s d?velopp? sans qu'il connaisse ce savoir. Mais, son niveau lui permet del'int?grer facilement. (qu'on parle de savoir ou de comp?tence d'ailleurs).Autrement dit, "apprendre" ne serait qu'une cons?quence possible d'un d?veloppement du niveau de langage. Comment d?velopper donc ce niveau de langage, c'est-?-dire comment modifier durablementla structure neurobiologique ?On n'en sait pas grand chose actuellement (normal, on est encore ? la pr?histoire de la p?dagogie ;-) mais ce qui semble ?vident aux premiers abords (mettre en place des situations d'apprentissage autour d'un savoirou d'une comp?tence donn?e) m?riterait bien d'?tred?battu.

Philippe R.



Sylvain CONNAC
Ecole coopérative Antoine BALARD
123, rue de Salamanque
34 080 MONTPELLIER
sylvain.connac(antispam)laposte.net


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[3type] Ateliers permanents

2005-12-14 Par sujet Sylvain Connac 

Bonjour à tous,

Comme ça doit être le froid qui anesthésie la liste et comme à Montpellier il fait toujours chaud, je vous envoie un compte-rendu de la réunion d'hier soir sur les ateliers permanents. Cette discussion s'est menée dans le cadre de la rencontre mensuelle du groupe de l'ICEM34.

Coopérativement

Sylvain

Les ateliers permanents


Le principe d’ateliers permanents est de réserver un emplacement de la classe pour une activité précise, autour d’un matériel spécifique.

 Plusieurs difficultés sont rencontrées dans la mise en place de ces ateliers permanents:
 Certains enfants naviguent d’ateliers en ateliers sans approfondir ou terminer leur activité: c’est ce qu’on peut appeler l’effet zapping.
Qu’apprennent les enfants en répétant des activités sans souci d’évolution?
Les enfants restent dans une béatitude (C’est super ce que tu fais), sans renchérissement sur le produit réalisé. Ils pataugent dans la zone proximale de sous-développement. Les ateliers permanents ne sont-ils pas des niches pour ceux qui veulent en faire le moins?
On ne mesure pas ce qui se passe dans leur tête, on ne contrôle pratiquement rien..
Les enfants qui viennent à l’école peuvent-ils le faire tous seuls?

Il semble y avoir confusion entre atelier et travail individualisé: les ateliers permanents correspondent plus à une forme d’activité qu’à une modalité d’organisation du travail. Bien que la participation à un atelier ne puisse s’envisager de manière collective, tout ce qui est du ressort du travail individualisé ne se traduit pas nécessairement au sein d’un atelier.

L’organisation d’ateliers permanents dans une classe, bien que dépassant la seule intention occupationnelle, s’appuie sur une conception particulière de l’acte d’apprendre: apprendre ne se définit plus seulement sur la médiation de l’adulte mais dépend également des connexions qui se créent ou s’intensifient lorsque l’enfant en activité fait fonctionner son intellect.
Les ateliers permanents ne peuvent pas être un créneau dans la journée, d’une part parce que cela réduirait le caractère de permanence de ces ateliers, d’autre part parce que cela engendre une rupture trop nette dans la dynamique de travail des enfants: les poursuites et suivis des projets deviennent plus difficiles, ce qui pourrait entraîner les phénomènes de zapping dont nous parlions avant.
Ce qui a pu permettre un fonctionnement en ateliers permanents différent des plages horaires prévues à cet effet est le caractère prioritaire de la prise en compte de l’information entrant dans la classe. Les ateliers n’interviennent plus comme des supports à activités décontextualisées mais comme des sources d’outils aidant à la réalisation de projets personnels: on ne se rend plus en atelier parce que c’est le moment mais plutôt parce que s’y trouve un outil qui va m’aider à écrire mon texte, décorer mon affiche, compléter mes recherches …
Il a été observé que ce sont souvent les enfants que l’on «pousse» le moins qui réussissent le plus et à contrario ceux que l’on contraint le plus qui ne mobilisent qu’une part très restreinte de leurs capacités. Cette idée rappelle quelque peu le témoignage de Neill avec des enfants qui n’ayant pas mis le pied dans la salle de classe sur plusieurs années se mettent un beau jour à rattraper leur retard avec fulgurance. Il est à noter que le temps d’apprentissages dont disposaient ces enfants et leurs responsables adultes est souvent bien plus conséquent que celui que l’on nous permet.
Néanmoins, cette observation confère bien aux ateliers permanents dans une classe une place forte quant aux apprentissages qu’ils vont susciter. La nature de ces apprentissages dépendra bien évidemment de la nature des outils mis à disposition et entretenus par l’enseignant. 
Si ce que l’on recherche est donc l’activité de l’enfant, il apparaît pédagogiquement opportun de tenter d’adopter la stratégie de s’intéresser en priorité aux enfants qui sont en activité, quitte à donner moins de temps à ceux qui ne le sont pas encore. Outre le caractère de médiatisation des efforts fournis par certains, cela dynamise les projets en cours de réalisation parce que cette aide contribue à débloquer les résistances et à orienter les recherches vers davantage de richesse.
Par exemple pour l’apprentissage de la grammaire ou de la conjugaison, cette stratégie peut s’illustrer par une information de mise à disposition de l’enseignant pendant une période définie, ce qui diffère profondément d’une coercition faite à des enfants qui rechignent à s’entraîner dans ces domaines.

Terminons ce CR par la phrase de Pierre: «On travaille souvent dans le coup de pied au cul», pas celui de l’enseignant mais celui que l’on se donne pour réussir les défis que l’on s’est donnés ou respecter les contraintes qui nous sont extérieures.




Sylvain CONNAC
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Re: [3type] Ateliers permanents

2005-12-14 Par sujet Bernard Collot 



Très intéressant le processus qui aboutit à :" 
Les ateliers n’interviennent plus 
comme des supports à activités décontextualisées mais comme des sources d’outils 
aidant à la réalisation de projets personnels:..." . 

Mais j'ai envie de te titiller (c'est une infirmité chez 
moi !) : qu'est-ce que tu mets (ou qu'est-ce que vous mettez) derrière le terme 
"apprentissages" ? Ce n'est pas une question piège, même si elle est devenue 
évidente quand il a été question : "Par exemple pour l’apprentissage de la 
grammaire ou de la conjugaison,...". Il me semble qu'en tournant autour de 
cela ("apprenrissage") cela pourrait s'éclairer encore plus. Surtout que les 
autres larrons et larronnes de la liste doivent bien aussi de temps en temps se 
servir de ce mot ou s'interroger à sopn propos, ou s'inquiéter à son propos... 
les parents aussi l'utilisent et s'en inquiètent, mais moins sous sa forme de 
substantif que sous sa forme verbale (apprendre). Ce n'est bien sûr pas que de 
la syntaxe !

  - Original Message - 
  From: 
  Sylvain Connac 
  To: 3type 
  Sent: Wednesday, December 14, 2005 3:12 
  PM
  Subject: [3type] Ateliers 
permanents
  
  
  Bonjour à tous,
  
  Comme ça doit être le froid qui anesthésie la liste et comme à 
  Montpellier il fait toujours chaud, je vous envoie un compte-rendu de la 
  réunion d'hier soir sur les ateliers permanents. Cette discussion s'est menée 
  dans le cadre de la rencontre mensuelle du groupe de l'ICEM34.
  
  Coopérativement
  
  Sylvain
  
  Les ateliers permanents
  
  
  Le principe d’ateliers permanents est de 
  réserver un emplacement de la classe pour une activité précise, autour d’un 
  matériel spécifique.
  
   
  Plusieurs difficultés sont rencontrées dans la mise en place de ces 
  ateliers permanents:
   
  Certains enfants naviguent d’ateliers en ateliers sans approfondir ou 
  terminer leur activité: c’est ce qu’on peut appeler l’effet 
  zapping.
  Qu’apprennent les enfants en répétant des 
  activités sans souci d’évolution?
  Les enfants restent dans une béatitude (C’est 
  super ce que tu fais), sans renchérissement sur le produit réalisé. Ils 
  pataugent dans la zone proximale de sous-développement. Les ateliers 
  permanents ne sont-ils pas des niches pour ceux qui veulent en faire le 
  moins?
  On ne mesure pas ce qui se passe dans leur tête, 
  on ne contrôle pratiquement rien..
  Les enfants qui viennent à l’école peuvent-ils 
  le faire tous seuls?
  
  Il semble y avoir confusion entre atelier et 
  travail individualisé: les ateliers permanents correspondent plus à une 
  forme d’activité qu’à une modalité d’organisation du travail. Bien que la 
  participation à un atelier ne puisse s’envisager de manière collective, tout 
  ce qui est du ressort du travail individualisé ne se traduit pas 
  nécessairement au sein d’un atelier.
  
  L’organisation d’ateliers permanents dans une 
  classe, bien que dépassant la seule intention occupationnelle, s’appuie sur 
  une conception particulière de l’acte d’apprendre: apprendre ne se 
  définit plus seulement sur la médiation de l’adulte mais dépend également des 
  connexions qui se créent ou s’intensifient lorsque l’enfant en activité fait 
  fonctionner son intellect.
  Les ateliers permanents ne peuvent pas être un 
  créneau dans la journée, d’une part parce que cela réduirait le caractère de 
  permanence de ces ateliers, d’autre part parce que cela engendre une rupture 
  trop nette dans la dynamique de travail des enfants: les poursuites et 
  suivis des projets deviennent plus difficiles, ce qui pourrait entraîner les 
  phénomènes de zapping dont nous parlions avant.
  Ce qui a pu permettre un fonctionnement en 
  ateliers permanents différent des plages horaires prévues à cet effet est le 
  caractère prioritaire de la prise en compte de l’information entrant dans la 
  classe. Les ateliers n’interviennent plus comme des supports à activités 
  décontextualisées mais comme des sources d’outils aidant à la réalisation de 
  projets personnels: on ne se rend plus en atelier parce que c’est le 
  moment mais plutôt parce que s’y trouve un outil qui va m’aider à écrire mon 
  texte, décorer mon affiche, compléter mes recherches …
  Il a été observé que ce sont souvent les enfants 
  que l’on «pousse» le moins qui réussissent le plus et à contrario 
  ceux que l’on contraint le plus qui ne mobilisent qu’une part très restreinte 
  de leurs capacités. Cette idée rappelle quelque peu le témoignage de Neill 
  avec des enfants qui n’ayant pas mis le pied dans la salle de classe sur 
  plusieurs années se mettent un beau jour à rattraper leur retard avec 
  fulgurance. Il est à noter que le temps d’apprentissages dont disposaient ces 
  enfants et leurs responsables adultes est souvent bien plus conséquent que 
  celui que l’on nous permet.
  Néanmoins, cette observation confère bien aux 
  ateliers permanents dans une classe une place forte

Re: [3type] ateliers permanents

2004-09-08 Par sujet Philippe Ruelen 



J'vais attendre comme vous la réponse de Roger mais pour moi, ce tableau 
n'est en rien un tableau d'inscription à des ateliers mais recensent les "trucs" 
que la classe a à faire (panneau collectif) et les "trucs" qu'un enfant a choisi 
de faire (panneau avec les prénoms qui est utile car ils oublient souvent ce 
qu'ils ont commencé -effet zapping).
Après, le tableau collectif peut être utilisé pour réserver des créneaux 
horaires pour un atelier très demandé (où ça bouchonne), mais je l'utilise 
plutôt pour noter les rendez-vous de la classe (sport, réunion, présentation, 
lecture offertequi reviennent chaque semaine, et quelques autres comme ces 
putains d'évaluations CE2et moments collectifs particuliers -préparation 
de la classe découverte, découverte d'un outil, d'une activité- qu'on décide en 
réunion). Enfin, c'est comme ça que je le vois et que je l'utilise car, je 
viens de le mettre en place et ça va être drôlement pratique et m'enlever un tas 
de paperasserie que j'utilisais et qui ne servait qu'à moi !!

Je laisse Annick, ma collègue, répondre à la question du rendez-vous 
lecture qui est un moment programmé dans la semaine (le lundi de 13h30 à 14h) 
pour les classes de CP au CM2.

Phil

*** REPLY SEPARATOR 
***On 08/09/2004 at 08:08 [EMAIL PROTECTED] wrote:
Bonjour,Hier soir, j'ai fait un bref compte-rendu de 
  la porte 3 du stage à certains de mes collègues et des questions très 
  pertinentes sont apparues dont je n'avais pas les réponses ( ou que j'avais 
  peut-être oublié de noter).Les voici:1.question sur le 
  tableau d'inscription aux ateliers et projets de 
  Roger:un élève peut-il plusieurs fois s'inscrire au 
  même atelier dans la journée ?que font ceux qui ne participent pas aux 
  ateliers ?as-tu des activités collectives ( créations, choix de 
  texte...)à quelle heure fais-tu la réunion ?2. quel est 
  le contenu de l'atelier arts plastiques et comment le faîtes-vous vivre 
  ?3. question à Philippe Ruelen sur son RV 
  lecture:quelle est la fréquence de ce rendez vous 
  ?est-il obligatoire ?quand 1 adulte se trouve avec un groupe de 10 
  élèves multi-âges, que font les autres élèves et enseignants ?A 
  +Bérangère LabaletteCE1Ecole Marie Curie93000 
  Bobigny